I tu, això com ho saps?

De vegades, a classe, comentant algun text, en remarque alguna característica estilística, alguna relació amb un altre text, algun aspecte que no resulta evident, i els alumnes, amb l’espontaneïtat i la impertinència que els caracteritza, em diuen: «I tu, això com ho saps?» Els conteste que ho sé perquè l’hàbit de llegir i l’ofici de fer classe de literatura m’han proporcionat una certa habilitat a l’hora de comentar textos. Almenys, això vull creure. A més, també procure llegir el que han dit els crítics literaris sobre els textos que he de comentar. Queda molt bé repetir algunes de les observacions d’Erich Auerbach en Mimesi sobre Montaigne o Homer. En aquest cas, evidentment, tot el mèrit és d’Auerbach. El meu «mèrit» es redueix a haver-lo llegit. 

Els alumnes reconeixen la pertinència del que els indique, però… l’escriptor no hi pot haver pensat! Per tant, «això t’ho has inventat! L’autor no podia tenir en compte això que estàs dient!». En aquest punt els recorde que els escriptors, contra el que se sol pensar popularment, no solen escriure sota els efectes irresistibles d’una inspiració que, pràcticament, els dicta el text, sinó que corregeixen i refan contínuament. La prova la tenim en els manuscrits que s’han conservat de moltes obres literàries, plens d’esbossos, de fragments ratllats i descartats… Naturalment, l’ofici fa que molts procediments s’automatitzen. Però res més. Contra el que sol pensar el lector ingenu, l’escriptura és una activitat deliberada, conscient.

És clar que tot el que els lectors poden trobar en una obra literària no sempre coincideix amb la intenció de l’autor. Això és una altra qüestió. El lector, d’una manera o altra, ha de completar el significat. Completar-lo o prolongar-lo. Una característica dels textos literaris és que es poden llegir separadament del context en què s’han produït: històric, social, personal… I per això mateix són capaços de generar múltiples significats, perquè no estan lligats a un context específic que els determine, com seria el cas del manual d’una rentadora o d’un albarà comercial. Cada lectura esdevé en part una reescriptura. Però no pot ser arbitrària. No tot s’hi val. Ha d’entrar dins de les possibilitats o dels límits marcats per la mateixa obra. 

A l’institut, a classe, no seguesc cap mètode fix per comentar un text, ni explique als alumnes com han de fer un comentari. El que sí que solc fer és demanar als alumnes que expliquen la seua reacció personal davant la lectura, més enllà de si els ha agradat o no. Que diguen quins aspectes han trobat més sorprenents o interessants, quins altres no han entès, què els ha suggerit el llibre… Aquesta reacció ha de ser fonamentada i argumentada. És una manera de provocar que s’arrisquen a fer una lectura personal, que per a mi vol dir una lectura en profunditat. A partir de les observacions dels alumnes, vaig dirigint o construint el comentari. Sempre hi ha, per tant, un element de sorpresa i d’improvisació. 

També tracte de provocar la resposta dels alumnes a partir de preguntes dirigides a fixar l’atenció sobre aspectes fonamentals del text. És important no comentar els textos sempre de la mateixa manera, perquè això els redueix a una activitat mecànica. El meu pare va escriure una vegada, reflexionant sobre la crítica literària, que «les obres literàries no es poden abordar amb uns esquemes de lectura universalment aplicables, com pretén la crítica. És per una mena d’invenció contínua del seu mètode que un crític pot forjar les claus que obren les portes d’aquesta “pàtria” que habita, com allò propi, cada vertader artista». 

També, és important fer veure alguns dels supòsits implícits que hi ha «ocults» davall de qualsevol text, per molt transparent que siga. O potser com més transparent. Com ara la relació amb altres textos i motius. Això no sempre és fàcil de portar a la pràctica, perquè els alumnes han llegit molt poc. Un recurs per pal·liar aquest inconvenient és relacionar l’obra que estan comentant amb les que llegeixen al llarg del curs. També es pot relacionar amb un quadre o amb una composició musical. O amb una pel·lícula. És millor, crec, triar i visionar només algunes escenes. Malament si dediquem la classe de literatura a veure pel·lícules. Malament per a la literatura.

Evidentment, hi ha una part prèvia del comentari que té com a finalitat assegurar la comprensió del text: cal explicar-ne el significat de mots i expressions, o alguna al·lusió històrica o cultural que els alumnes no coneixen. Reconec que aquesta part del comentari de vegades la deixe per a més endavant, i pose en un primer pla el contacte i la reacció directa amb el text, encara que no s’entenga tot de bones a primeres.

Alguns problemes o inconvenients: de vegades alguns textos són tan transparents, inicialment si més no, que el comentari es converteix fàcilment en una activitat redundant, en una simple paràfrasi. Sembla que no hi ha res a dir. Quan passa això, el millor recurs és aprofundir en tot el que hi ha implícit per davall de la transparència, com he dit adés. Hi ha textos que són molt fàcils de comentar perquè encaixen còmodament en plantilles com la que se sol fer servir per comentar les novel·les: punt de vista narratiu, personatges, espai, temps… Em aquests casos, em sembla que alguna cosa falla. En el text, vull dir. Es nota la deliberació de molts dels procediments, els quals no queden ni justificats ni integrats en la forma literària. Aquests textos es comenten fàcilment perquè tenen una construcció molt mecànica. M’agrada que el text opose alguna resistència i que m’obligue a pensar una estratègia per abordar-lo.

Finalment, també pot passar que no sàpiga què dir. Alguna vegada, comentant algun relat de Kafka, per exemple, he confessat als meus alumnes que no l’acabava d’entendre. I no falla. S’indignen i em retreuen: «però tu ets el professor!» Per tant, has de saber-ho. Per acabar-ho d’arreglar, sempre hi ha algú que adverteix, severament: «per això et paguen!»