Per a què llegir

Para qué leer. Fomentar la lectura en jóvenes y adolescentes, de Paulo Cosín Fernández. Un altre llibre que intenta persuadir-nos de la bondat de la lectura, escrit per una persona directament implicada en el negoci editorial. Alguns detalls que m’han cridat l’atenció: Paulo Cosín dedica el seu llibre als seus fills, als seus fillols, a tots els nebots i nebodes, als germans i a les germanes, i a «todos los jóvenes y no tan jóvenes», és a dir, a tothom, «para que descubráis a través de la lectura el paraqué de vuestra existencia». M’ha estranyat que en aquesta dedicatòria no hi apareix la seua parella o, com a mínim, la mare dels seus fills, com se sol dir. Però després d’aquesta pàgina inicial n’hi ha dues d’agraïments. La primera persona a qui dóna les gràcies és Carmen, «porque compartimos nuestras vidas, por tu ánimo constante, por tu sentido del humor…» Etcètera. Ja estic tranquil. El pròleg, signat per Javier Urra, no desentona amb les dedicatòries i els agraïments, gràcies a una peculiaritat estilística que el fa igualment divertit. Cada paràgraf està format per una sola frase en què es diu més o menys el mateix tres vegades, com ara aquesta: «Si la lectura nos interpela, los libros pueden ser terapéuticos, un bálsamo para el alma, un cometa para elevar la mirada más allá de la ideación suicida». O aquesta altra, que funciona com a conclusió: «Lean, léanlo hasta el punto final donde este gran editor y escritor se confiesa, se libera, se prepara para ese viaje del alma».

L’escriptura de Paulo Cosín reprodueix aquesta peculiaritat d’escriure a les palpentes del prologuista i en fa servir algunes altres de collita pròpia. Així, és incapaç de dir res sense afegir-hi una citació que, suposadament, dóna autoritat i il·lustra el que diu. O el que vol dir. Moltes de les pàgines del llibre no són més que un seguit de citacions apedaçades més mal que bé. Algunes paraules del text estan impreses en negreta i en tinta blava, normalment la que encapçala el principi de cada paràgraf. També hi fa servir esquemes sinòptics. L’autor sap que llegir és molt difícil i tracta de facilitar les coses. Sovint, a l’hora d’introduir una qüestió, parteix de la definició que fa el diccionari de la RAE dels termes que s’hi relacionen, cosa que demostra l’arrelament d’aquest llibre en la millor tradició cultural hispànica.

Para qué leer està organitzat en una introducció, sis capítols i un epíleg. La introducció, al seu torn, té tres parts: La lectura como enseñanza, La lectura como virtud i La lectura, una sabiduría compartida. La idea principal exposada per Paulo Cosín és que cal fomentar la lectura «para alcanzar esa sabiduría que nos haga existir como adultos en el mundo». A més, afirma amb aplom que llegir ens ajuda a «aprender a vivir en la incertidumbre», a «cultivar la sabiduría» i a «promover el cuidado y la cooperación». La lectura, per tant, és una virtut. Així i tot, reconeix amb equanimitat que «a lo largo de mi vida también he conocido a excelentes personas que apenas leen; hay más caminos, este no es el único, pero sí un buen camino si lo pensamos bien». Molt bé!

«Poema per a la Filologia Catalana» de Josep Pedrals

El meu amic Xavier Renedo, professor de la Universitat de Girona, gran coneixedor de l’obra de Francesc Eiximenis, fa temps que està molt preocupat per la crisi de les lletres, en especial de les filologies, en el món universitari. En un article que ha publicat en el digital Núvol, Renedo hi assenyala que «és un fet prou conegut que en els propers anys caldrà crear noves places de professors de llengua i literatura catalanes per cobrir les jubilacions en massa dels primers professors de català que van arribar als instituts a finals del segle passat. I al pas que anem és evident que no serà gens fàcil cobrir totes aquestes vacants amb filòlegs ben preparats».

Com una manera d’atreure noves vocacions, va proposar a Josep Pedrals (el poeta dels nostres dies més semblant a un trobador i a un joglar de l’edat mitjana) que escrigués un poema de promoció o propaganda de l’estudi de la llengua i de la literatura catalanes. Pedrals va acceptar aquesta proposta i va compondre el «Poema per a la Filologia Catalana». El va estrenar el 29 d’abril al claustre de la Facultat de Lletres de la Universitat de Girona i es va gravar un vídeo de la recitació que va fer-ne l’autor. Els professors, si considereu que val la pena, podríeu passar-lo als vostres alumnes de batxillerat. Potser, més d’un o d’una que encara no sap per on tirar, o que ni tan sols s’ho ha plantejat, només necessita una petita empenta com aquesta per a matricular-se en filologia catalana.

Xavier Renedo ha explicat la gènesi d’aquest poema en l’article que ha publicat en Núvol amb el títol de Petons robats, juguesques, caceres i poemes. Us el recomane.

Aquí teniu el vídeo en què Josep Pedrals recita el seu «Poema per a la Filologia Catalana»:

Em fan una entrevista

Salvador Montalvà m’ha fet una entrevista a partir d’un qüestionari que li vaig contestar per escrit. L’ha publicada en el seu blog, La LLIBREtat. Podeu llegir-la fent clic en el primer enllaç.

Llegiu aquest article de Vicenç Pagès Jordà

Dissabte passat, l’escriptor Vicenç Pagès Jordà va publicar a l’Ara un article que m’hauria agradat escriure. Però l’ha escrit ell, i molt millor del que jo hauria sabut. L’únic que puc fer, per tant, és recomanar-vos que el llegiu, si us interessa Gabriel Ferrater i la literatura catalana. No cal que el comente. En destaque només, si de cas, aquesta frase: «desconfio dels escriptors que parlen de tot excepte dels llibres que llegeixen».

Podeu llegir-lo fent clic en aquest enllaç: Gràcies, Gabriel Ferrater. I per si falla l’enllaç o no us sap mal abandonar la serp blanca, aquí el teniu reproduït íntegrament:

Gràcies, Gabriel Ferrater

Gabriel Ferrater (1922-1972) no va anar a l’escola fins als deu anys. Abans es va dedicar, entre altres coses, a llegir de manera frenètica, ja que va tenir la sort de disposar d’una biblioteca familiar ben assortida. Va cursar part de l’educació secundària a França, on també va aprendre l’anglès i l’alemany. La combinació d’intel·ligència, esperit autodidacte i capacitat de treball el va convertir en un intel·lectual de gran personalitat, amb un criteri propi i el caràcter necessari per plasmar-lo en tot moment.

Una de les seves facetes és la de lector i crític. No és pas una combinació estranya en un autor, ans al contrari. Qualsevol persona que tingui la voluntat d’escriure, per força ha de dedicar temps a llegir el que altres han escrit, i a analitzar-ho d’una manera personal. Les opinions sobre un llibre són discutibles, és clar, però també poden resultar tremendament estimulants. En canvi, moltes històries de la literatura repeteixen els tòpics dels llibres anteriors. En aquests refregits no hi trobo reflexions que m’hagin interessat tant com les que fan els escriptors: Nabokov sobre Jane Austen, Virginia Woolf sobre Emily Brönte, Proust sobre Flaubert, Borges sobre Cervantes, Zadie Smith sobre E.M. Forster. A la seva conferència sobre Joaquim Ruyra, Gabriel Ferrater confessa que li costa comentar prosa narrativa perquè no n’ha escrit gaire. És natural: jo també em refio més dels arquitectes que parlen d’arquitectura que no pas dels runners que parlen de filosofia. Per contra, desconfio dels escriptors que parlen de tot excepte dels llibres que llegeixen.

Grau de filologia catalana a la Universitat de Girona

El meu amic Xavier Renedo, professor de la Universitat de Girona, gran coneixedor de l’obra de Francesc Eiximenis, m’ha enviat un correu explicant-me la situació una mica precària del grau de filologia catalana a la seua facultat. Enguany, només han tingut 17 alumnes en primer curs. Hi ha influït, segurament, la pandèmia. Molts deuen haver pensat que si els cursos es feien online, més valia matricular-se directament en la UOC, que sempre treu estudiants a totes les universitats on s’ensenya filologia catalana. La UOC sol tenir d’entrada uns 100 alumnes d’aquest grau i enguany n’ha tingut 125.

Per mirar d’atreure estudiants, Xavier Renedo ha impulsat la filmació d’uns vídeos de promoció del grau i de la Facultat. M’ha demanat d’ajudar-lo a fer-ne difusió, cosa que faig amb molt de gust. Aquí els teniu tots tres. Són molt breus i tenen gràcia.

Retòrica i ensenyament de la literatura (encara una nota sobre Quintilià)

El programa educatiu de formació integral de l’orador que Quintilià va exposar en la seua Institució oratòria era impossible de dur a la pràctica en l’època de tirania en què va viure, i era també impracticable durant el renaixement. Com a tractat de retòrica, però, la influència i la importància de la Institució oratòria ha estat de llarg abast. Fins al XIX l’ensenyament de la literatura tenia una dimensió retòrica explícita i declarada, de manera que l’estudi de la literatura es perllongava en l’aprenentatge de l’art d’escriure, perquè els autors que es llegien a les escoles eren també models a imitar. La feina dels alumnes no era fer comentaris, lingüístics o literaris, com ara, sinó aprendre a escriure i a parlar bé imitant els textos seleccionats. Els comentaris crítics eren competència del professor.

Per a aquest ensenyament literari basat en la retòrica, la imitació no era un mer sinònim de còpia. El procediment imitatiu, de fet, posa en joc diversos processos: la lectura atenta d'un text model, l'obtenció d'un conjunt bàsic d'elements que es volen imitar, la utilització de l'esquema organitzatiu del text i l’aportació personal de variacions. La imitació obliga els alumnes a fixar l’atenció en l’estil d’un text, en la seua estructura organitzativa i en els motius temàtics principals. Quan l'escriptura és l'objectiu d'una lectura, l'interès de l'alumne augmenta i, a més, comença a llegir amb una atenció més gran, no per contestar unes preguntes, sinó per saber com un text aconsegueix el seu poder cognitiu, lingüístic, ètic i moral. De tota manera, fins i tot els mers exercicis de còpia literal poden resultar útils. Marx copiava els textos de Spinoza per a comprendre’ls millor.

Al segle XX, en canvi, la literatura deixa de ser un model per a esdevenir un objecte. El discurs escolar es va convertir en un discurs crític sobre la literatura i l’ensenyament de la literatura es va reorientar cap a l’historicisme, cosa que es va traduir en els manuals d’història de la literatura i en el predomini de la dimensió crítica, canalitzada a través de la pràctica del comentari de text. Potser podríem exclamar com Verdi: torniamo all’antico e sarà un progresso! Sembla que en el camp de les humanitats, i de l’art en general, l’evolució o el «progrés» consisteix a perdre un llençol en cada bugada.

Comunicat dels graduats de filologia catalana sobre la cobertura de les places de valencià

El col·lectiu Filologia Catalana Activa, format per graduats en filologia catalana per la UV o per la UA, ha publicat un comunicat en el diari Nosaltres La Veu, en què denuncia els criteris que se segueixen per cobrir les anomenades places de difícil cobertura (les que no s’han pogut cobrir amb les persones integrants de la bossa de treball). Gent incompetent en valencià, però que té un C2 purament nominal, passa per davant d’un graduat en filologia catalana. 

Val la pena que llegiu el comunicat complet, perquè la situació que es denuncia és tan greu com preocupant, clicant aquest enllaç: Es necessiten professors de valencià, però els filòlegs estan a l’atur.

How to solve it

Lectura del clàssic How to solve it, del matemàtic George Pólya, que descriu i explica mètodes per resoldre problemes. Se n’han venut més d’un milió d’exemplars. N’hi ha traducció al castellà: Cómo plantear y resolver problemas matemáticos (Editorial Trillas). Sembla que està descatalogada.

No calen massa coneixements matemàtics per a disfrutar d’aquest llibre i treure’n profit. A més, està escrit amb una gran claredat i precisió, amb una envejable habilitat per anar al gra, cosa que fa la lectura molt confortable. Els professors de qualsevol matèria, així com qualsevol lector habitual, podran trobar en aquest llibre molts suggeriments no sols per a resoldre problemes matemàtics, sinó també per a interpretar un text, estrictament literari o no. Pólya il·lustra la seua exposició amb alguns problemes, la majoria dels quals són accessibles per a qualsevol amb una formació escolar elemental. Hi ha prou, de vegades, a recordar el teorema de Pitàgores. Al final del llibre en proposa uns quants per a practicar una mica (amb el solucionari corresponent), començant per un de molt bonic, en què es tracta de descobrir de quin color és un ós que fa un trajecte determinat a partir d’un punt. 

Fer classe a l’institut en temps de Covid

A l’institut on treballe, l’IES Lluís Vives de València, ja hem passat un mes de classe i fins ara, segons sembla, no hi hagut cap cas de covid, ni entre els alumnes ni entre els professors. Naturalment, això pot canviar per a mal en els pròxims mesos. Toquem fusta. Això sí, al meu centre s’hi estan aplicant al peu de la lletra les instruccions de la conselleria de sanitat, cosa que ha comportat la instauració d’un règim de semipresencialitat. Tots els grups s’han desdoblat, de manera que en les aules hi ha com a màxim quinze alumnes, que vénen al centre en dies alterns. Cal tenir en compte que no hi havia cap altra forma d’organitzar el curs. Al Vives, tots els grups estan a petar, especialment els de batxillerat. Per tant, si es volia complir amb la separació física mínima d’alumnes a l’aula, l’única possibilitat era —és— la semipresencialitat. Hi ha instituts, en canvi, on els grups de batxillerat tenen quinze o dotze alumnes. En aquests casos, és clar, poden anar a classe tots els dies, però no és el cas del Vives. La recerca de més espais, perquè tots els grups desdoblats poguessen venir tots els dies, tampoc no és una solució. No hi ha massa espais disponibles i, sobretot, farien falta més professors. I, com deia Josep Pla: i això qui ho paga?

El fet és que aquest estat de coses ha motivat les queixes d’alguns pares i mares d’alumnes, sobretot de segon de batxillerat, especialment desficiosos i neguitosos. Això sí, sense proposar en cap moment una solució concreta, que no existeix. Ara bé, és comprensible la seua preocupació. Hi ha instituts que per les seues circumstàncies (poc nombre d’alumnes en els grups de batxillerat) poden acollir tots els dies tots els alumnes i, per tant, aquests alumnes tindran avantatge sobre els del Vives, perquè, suposadament, acabaran millor preparats. En altres paraules: podran donar tot el temari, el sacrosant temari! La situació és més dramàtica en el cas de segon de batxillerat, perquè tenen la prova de la selectivitat, etc., etc. Tot això és cert. El règim de semipresencialitat té uns inconvenients que no discuteix ningú, i si s’ha triat al meu centre ha estat exclusivament per complir amb les instruccions sanitàries. 

Quan tot això quedat dit, però, potser convindria observar que la semipresencialitat també implica alguns avantatges. Sobretot: com que els alumnes estan ben separats els uns dels altres, no poden xerrar, i això permet donar les classes en millors condicions. Diguem-ho clar: un dels problemes màxims de l’ensenyament és la tendència a la xarrera compulsiva que mostra bona part de l’alumnat. A molts professors, en aquestes circumstàncies, els costa donar classe, i perden molt de temps reclamant una mica de silenci i d’atenció. Jo ja fa temps que vaig «solucionar» aquest inconvenient amb una mesura dràstica i senzilla: a qui xerra, el tire de classe. Al carrer! I cada expulsió comporta mig punt menys en la nota de l’avaluació. A la guerra com a la guerra. Evidentment, no tots els professors són tan males persones com jo.

Hi ha menys temps, és cert, però aquest temps es pot aprofitar millor. El professor, és clar, té l’obligació de saber-lo aprofitar, de no perdre’s en divagacions, d’anar al gra, de mostrar una mínima de capacitat de síntesi. També, és clar, caldria complementar aquestes classes amb activitats online. La retransmissió en streaming de les classes presencials no em sembla una bona idea. Molt més útil seria que els professors gravassen vídeos no massa llargs, d’un quart d’hora com a màxim, sobre determinades qüestions de la seua assignatura, que els alumnes podrien descarregar i veure totes les vegades que volguessen. El que passa és que això s’ha de fer bé i se li ha de dedicar temps. 

No m’oblide, però, que ara els alumnes passen més temps a casa, i que a casa alguns d’ells es dediquen a tocar-se el nas. És cert. Solen ser els mateixos alumnes que es toquen igualment el nas en classe. Finalment, no sé quina cara faran els qui ara protesten per la semipresencialitat quan arribe el moment, que arribarà, de tancar del tot escoles i instituts.

Una entrevista amb Albert Hauf de Lourdes Toledo

Lourdes Toledo ha publicat en eldiario.es una entrevista amb Albert Hauf que m’afanye a recomanar-vos (podeu llegir-la completa fent clic en l’enllaç anterior). Albert Hauf és una de les personalitats més sòlides i més brillants del nostre món cultural. Sap moltíssim, però no té ni una gota de pedanteria i sí, en canvi, una visió integral de la cultura literària que en la majoria dels seus col·legues brilla per la seua absència. Escriu molt bé. Afegiu a tot això la seua fina ironia, la claredat i l’amenitat sempre presents en els seus assaigs, en les seues conferències o en les seues classes. L’únic que lamente és que ha escrit i publicat poc. 

A la pregunta de Lourdes Toledo de quina pensa que ha estat la seua aportació més rellevant, Hauf respon que «me’n quede amb la versió crítica i anotada del Tirant. El llibre més divertit que he estudiat». En el contrapunt 95 de La literatura recordada em vaig referir a aquesta edició. Hi destacava, entre altres coses, que «les notes, situades al final de cada capítol, van molt més enllà d’una funció merament auxiliar i es converteixen sovint en una mena de microtextos de crítica literària de la més alta categoria».

Torne a insistir que llegiu completa aquesta entrevista. De tota manera, no puc resistir la temptació de destacar-ne algunes coses. Sobre la situació de les humanitats en els estudis universitaris, Hauf assenyala que un dels factors que les han portat a la precarietat actual és que els mateixos filòlegs, els mateixos estudiosos de la llengua i la literatura, han volgut fer-ne ciència i «s’ho han carregat tot amb les seues obsessions i modes fugisseres, com ara la gramàtica estructural, en comptes d’ensenyar a llegir i escriure».

Un altra qüestió que toca en la seua conversa amb Lourdes Toledo és la comparació dels seus anys de professors a Gal·les, a Cardiff, amb els que ha passat a València. Encara que prefereix callar, amb fina ironia britànica deixa anar alguna puntada sobre el departament de filologia catalana de la nostra universitat. Evidentment, Cardiff era un món molt diferent. Allí, «confeccionàvem una reading list, una llista de llibres amb més de dos-cents títols per tal que els estudiants anaren llegint durant tota la carrera, i per això les vacances eren llarguíssimes, el curs durava només cinc mesos, la resta era temps per a llegir i això era un gran enriquiment. A més, els professors, a banda de ser especialistes en un aspecte, també en tocaven d’altres i discutien amb els col·legues i hi col·laboraven, la qual cosa enriquia molt. Aquí te trobes que cadascú és especialista d’un tema, i punt, s’ha acabat». Hauf reconeix que el temps ha temperat el seu entusiasme inicial en comprovar, una vegada i una altra, les limitacions del nostre panorama cultural: «organitzes actes i presentacions i vénen els de sempre: un nucli de convençuts i entusiastes».

Un motiu en què Albert Hauf sempre ha insistit molt és que els llibres es fan de llibres, que cap obra literària té una existència aïllada, de manera que «en la literatura cada llibre connecta amb una tradició que renova, i així és com s’ha d’ensenyar a escriure i a pensar, a través dels models de lectura». La lectura profunda es caracteritza per aquesta capacitat d’establir connexions i contrastos amb la tradició literària: «el meu lema sempre ha sigut que tot lliga si tens la cultura suficient per fer-ho lligar». 

Per acabar, no puc deixar d’anotar la referència de Hauf a un dictum de Manuel Azaña, que no coneixia: «com va dir Manuel Azaña, si tota la gent que opina de coses que no sap es quedés callada hi hauria un gran silenci en aquest país, que es podria aprofitar per a estudiar».

Una classe de Dominic Keown sobre Fuster i Estellés

L’any passat us vaig informar (vegeu «En valencià»: primer congrés internacional per a la promoció del valencià entre joves) de la posada en marxa, gràcies a la iniciativa de Dominic Keown, del congrés en línia En valencià, adreçat als joves estudiants valencians de 15 a 20 anys amb la intenció de dinamitzar l’interès en la llengua i cultura del país i, així mateix, en la disciplina de filologia en general. Aquest congrés, en què van participar diversos professors d’universitats europees i nord-americanes, tindrà continuïtat en la nova edició que se’n celebrarà enguany a partir de gener/febrer. Per a més informació, us remet a la pàgina En valencià.

Mentrestant, m’agradaria recuperar des d’aquest blog el seminari que va impartir el professor Dominic Keown, professor de Catalan Studies de la Universitat de Cambridge, sobre Fuster i Estellés, amb el títol d’Els valencians i el seu lloc a Europa: Fuster i Estellés. Està penjat tant en el web En valencià com en Youtube. Aquesta classe magistral del professor Keown, impartida en anglès i subtitulada en català, constitueix un material impagable, molt atractiu, per als nostres alumnes, i més si tenim en compte que enguany tant Fuster com Estellés van per a la Selectivitat (argument irrefutable!). A part dels enllaços anteriors, el penge en aquesta entrada per si us resulta més còmode:

També estaria bé de passar en classe dos vídeos en què alguns alumnes de la Universitat de Cambridge comenten, en català, la seua experiència estudiant aquesta llengua. A veure si a més d’algú li cau la cara de vergonya i reacciona en conseqüència. Els vídeos són Un dia a Cambridge (de 2006) i Cambridge students of Catalan BCN (2018). Els penge així mateix en aquesta entrada:

Canvis en la PAU de valencià per al curs que ve i crònica d’una reunió de professors

Dimarts passat va tenir lloc a la facultat de filologia de València una reunió per informar els professors d’un canvi que s’introduirà en l’examen de valencià de les PAU. Aquest canvi es farà efectiu el curs que ve, 2019/2020, i afecta únicament la pregunta de literatura, la de l’apartat 3.a del model actual. La llista de 16 ítems de literatura desapareix i és substituïda per quatre blocs de literatura catalana, des de la postguerra fins a l’actualitat, un per a cada gènere: narrativa, assaig, poesia i teatre. Per a cada un d’aquests blocs s’ha triat un llibre de lectura: La plaça del diamant, de Mercè Rodoreda, per al bloc de narrativa; Diccionari per a ociosos, de Joan Fuster, per al d’assaig; el Llibre de meravelles, de Vicent Andrés Estellés, per al de poesia. Finalment, per al bloc de teatre, El verí del teatre, de Rodolf Sirera. De tota manera, en l’examen només podran eixir vuit entrades concretes del Diccionari per a ociosos i 10 poemes concrets del Llibre de meravelles. Quan es penge l’acta de la reunió en el web del departament de filologia catalana de la Universitat de València, ja s’especificaran quins textos són.

En l’examen de les PAU de valencià, en lloc de preguntar un dels 16 ítems de literatura, es posarà un fragment d’un dels quatre llibres de lectura i sobre aquest fragment es plantejaran dues preguntes, cada una de les quals valdrà 1 punt. Les respostes hauran de tenir una extensió aproximada de 75-100 paraules. La primera pregunta estarà dedicada a algun aspecte formal o temàtic del fragment proposat: identificació de figures literàries, punt de vista narratiu, característiques d’un personatge, etc. La segona, a la relació de l’autor i l’obra del fragment proposat amb el seu context: trajectòria de l’autor, context històric i literari en què es pot situar l’obra. Durant la primera setmana de juliol, des de la coordinació de la PAU de valencià es facilitarà als professors una mostra de preguntes orientatives per a aquests dos apartats. Igualment, es faran públiques una sèrie d’indicacions bibliogràfiques.

Fi del curs de literatura universal a l’Espai Fuster

Dimecres passat vaig fer l’última sessió del curs de literatura universal a l’Espai Joan Fuster de Sueca. L’experiència ha estat molt satisfactòria, sobretot per l’interès i l’atenció que han mostrat en tot moment els participants. El curs l’he muntat a partir d’un recull inicial de textos. Per a cada sessió em preparava, a més, un esquema molt breu. Després, en la pràctica, m’agradava improvisar una mica i, poc o molt, m’apartava de l’esquema inicial. M’he basat en una concepció de la literatura universal com un ordre simultani: tan contemporanis són Homer i Tolstoi, com Pla i Flaubert, des del moment que tots els podem llegir en el moment actual. Més que una panoràmica cronològica, he volgut presentar una xarxa de motius fonamentals que relliguen la literatura universal.

L’experiència, repetesc, ha estat satisfactòria, però també ha tingut inconvenients. O, millor dit, un únic inconvenient: massa feina. Dimecres treballe a l’institut des de les vuit del matí fins a les dues. Tornava a casa, dinava, i a un quart de cinc me n’anava a Sueca. Feia la sessió del curs i tornava a València, on arribava a dos quarts de nou. Sopava, preparava la cartera i a dormir. L’endemà, començava a l’institut a les vuit, fins a les dues. Tot plegat, massa classes. Al final, tenia la sensació d’estar caçant mosques. 

«En valencià»: primer congrés internacional per a la promoció del valencià entre joves

Avui volia parlar-vos d’una iniciativa molt intel·ligent i imaginativa, impulsada pel professor Dominic Keown, de la Faculty of Modern and Medieval Languages de la Universitat de Cambridge. Des de feia temps, en diverses visites al nostre país, Dominic Keown s’havia adonat de la caiguda en l’ús social del valencià per part dels joves. Per contrarrestar aquesta tendència a la baixa va pensar de muntar una webconference o congrés en línia, aprofitant tots els recursos que ofereix Internet, adreçat als joves estudiants valencians de 15 a 20 anys amb la intenció de dinamitzar l’interès en la llengua i cultura del país i, així mateix, en la disciplina de filologia en general. És el congrés En valencià, que s’ha posat en marxa aquest mes de febrer.

Està dividit en dos apartats: la part acadèmica, per una banda, i una secció lúdica, per l’altra. La part acadèmica està constituïda per sis seminaris o webseminaris: Mapa lingüístic del català, a càrrec de James Hawkey, de la Universitat de Bristol; Emigració valenciana als EUA, a càrrec de Thomas Harrington, del Trinity College de Harford, Connecticut; Experiència d’una estudiosa del català a Itàlia, a càrrec de Donnatella Siviero, de la Universitat de Messina; Els valencians i el seu lloc a Europa: Fuster i Estellés, a càrrec del mateix de Dominic Keown; En memòria Amador Calvo: L’Estellés intertextual: Coral romput (Amador Calvo era professor de a Univesitat de París-Créteil fins que va morir el 2007. Olga Suàrez ha fet una síntesi de la tesi doctoral d'aquest professor sobre Estellés i és la que apareix en el vídeo) i Trobada lírica amb València: Estellés i March, a càrrec de Hans-Ingo Radatz, de la Universitat de Bamberg. Durant la tercera setmana d’aquest mes, els estudiants podran conversar directament amb els docents per Whatsapp, Facebook i Twitter, fent preguntes i comentaris. Els alumnes podran entregar assatjos, comentaris o notes breus. Es penjarà a la web una selecció dels millors.

L’apartat lúdic té per intenció invitar a la participació d’una forma més creativa. Per exemple, un conjunt d’estudiants de Cambridge enregistraran una versió en anglès d’unes cançons representatives de València. Els alumnes valencians podran participar d’una forma similar enregistrant en els seus mòbils una contribució, en alguna o algunes de les llengües del congrés (català, anglès, francès, italià i alemany), com ara recitals de poemes, cançons, concursos d’aforismes, microcomentaris, actuacions, improvisacions dramàtiques sobre temes i textos relacionats, etc.

L’apartat més aplicat de la filologia tindrà, així mateix, programes de subtitulació perquè els alumnes facen pràctiques d’aquesta activitat penjant, a continuació, les seues temptatives de traduir famoses escenes de cine i televisió a la web. Tota mena de participació comptarà amb un certificat de la Universitat de Cambridge.

L’IES Lluís Vives de València s’ha compromès a participar en aquest congrés i des d’aquest dilluns estem animant els alumnes a aprofitar aquesta oportunitat. Voldria destacar el seminari de Dominic Keown, dedicat a dos dels autors a qui dediquem més temps en segon de batxillerat. En el web del congrés, En valencià, hi trobareu tota la informació, així com un enllaç per als estudiants que s’hi vulguen inscriure.

Un laboratori per aprendre a llegir

Des de la publicació de Descriure escriure (1987), Daniel Cassany ha mantingut una activitat incessant de reflexió i divulgació sobre els procediments per a escriure d’una manera efectiva, clara, precisa i coherent, més enllà del domini de l’ortografia i de la gramàtica normatives. Fruit de tot aquest treball han estat llibres com ara La cuina de l’escriptura, un manual de redacció que s’ha convertit en un best-seller tant en català com en castellà, o Esmolar l’eina. Guia de redacció per a professionals o, amb un enfocament més concret, Reparar l’escriptura, que proporciona als professors un conjunt de tècniques per corregir els escrits dels qui estan aprenent a escriure. No voldria oblidar els 44 exercicis per a un curs d’expressió escrita, que Daniel Cassany va elaborar conjuntament amb Marta Luna i Glòria Sanz, obra de caràcter eminentment pràctic, que tracta l’escriptura com una activitat lligada a les situacions més habituals de la comunicació —notes, avisos, cartes, instruccions, etc.

Laboratori lector. Per  entendre la lectura és l’últim llibre que ha publicat Daniel Cassany i marca un canvi d’orientació en la seua obra. Ara no es tracta de com escriure, sinó de com llegir. Evidentment, les dues activitats estan estretament lligades i, des del punt de vista didàctic, s’ha convertit en un lloc comú afirmar que la millor manera d’aprendre a escriure és llegint. O, com propugnava l’antiga retòrica, imitant els qui millor han escrit: els grans autors, els clàssics. En tot cas, Cassany ha preferit enfocar l’activitat de la lectura separadament i independentment de l’escriptura, però aplicant-hi els mateixos procediments que en les seues obres anteriors. Amb Laboratori lector intenta contestar aquestes preguntes: què fem quan llegim? Com arribem a entendre un text, més enllà de la descodificació més o menys automàtica de les lletres de l’alfabet? Quins són els factors que hi entren en joc? 

Un problema de les llibreries

El títol d’aquesta entrada ja indica ben clarament que les llibreries no tenen un problema. En tenen molts, és clar. La majoria són ben coneguts. El públic lector és molt escarransit, i el qui compra llibres més encara. La reticència general de la gent, incloent-hi la gent amb estudis, a despendre diners comprant llibres és impressionant. Ho tenen claríssim: consideren que és tirar els diners. Més inconvenients: les llibreries tenen un espai físic reduït, no poden mantenir molt llibre de fons, i les novetats s’empenten i se substitueixen les unes a les altres. I no hi apareixen totes. A hores d’ara és molt difícil fer-se càrrec de l’actualitat literària visitant les llibreries. Molts llibres no hi arriben, no hi poden arribar, i resten invisibles, com si no s’haguessen publicat. I els que hi arriben solen desaparèixer també al cap de poc temps. I hi ha la mare de tots els mals: la distribució… 

Tot això és ben sabut, i encara em quede curt. En aquesta nota, però, volia comentar un problema concret que experimente com a professor de batxillerat: sovint, els meus alumnes no troben els llibres de lectura que els recomane. Com us podeu imaginar no els recomane llibres descatalogats ni incunables. A més, a principi de curs, passe a les llibreries del centre de València, on sé que van els alumnes del Vives, una llista amb tots els llibres de lectura de l’institut, agrupats per cursos i avaluacions. S’indica també el nombre d’alumnes de cada curs. 

Aleshores, què és el que passa? Doncs que les llibreries demanen els llibres d’un en un o de dos en dos com a màxim. Dues setmanes abans del control de lectura pertinent, els alumnes comencen a mobilitzar-se i van a comprar el llibre amb la sana intenció de llegir-lo. Naturalment, els pocs exemplars que hi ha del llibre en qüestió s’esgoten de seguida i tarden a reposar-se. I quan es reposen, es reposen de la mateixa manera: d’un en un, o de dos en dos. I Sant Tornem-hi! Tingueu en compte que en cada un dels dos cursos de batxillerat, al Vives hi ha vora dos-cents setanta-cinc alumnes, i ja us podeu imaginar el panorama. No troben el llibre, és clar, i munten escenes davant el professor expressant la seua desesperació. Jo, és clar, em mantinc inflexible. Ja us apanyareu, els vinc a dir. I, expeditius com són, troben solucions, com ara fotografiar-se el llibre amb el mòbil, pàgina a pàgina. 

No crec que siguen les millors condicions per a fomentar la lectura, però així estan les coses. Perden tots. Perden els autors i els editors, que deixen de vendre un bon grapat de llibres, perden també els llibreters, crec, i n’ixen clarament perjudicats els lectors. Alguns llibreters o dependents, davant la insistència dels alumnes reclamant un llibre que tenen moltíssim interès a llegir, perquè si no el professor els suspèn, arriben a dir-los que el llibre està exhaurit, supose que per llevar-se’ls de damunt. Els alumnes poden ser pesadíssims.

Ja ho veieu, a l’hora de llegir, tot són problemes. Solucions? N’hi ha, i tard o d’hora s’imposaran. No les puc esmentar, perquè són innominables.

La literatura juvenil en l’aula

Teaching Yound Adult Literature Today. Insights, considerations, and perspectives for the classroom teacher. Judith A. Hayn, Jeffrey S. Kaplan, Karina R. Clemmons. Rowman and Littlefield, 2017, second edition, 340 pp. London. ISBN: 978-1-4758-2947-1.

Teaching Yound Adult Literature Today recull una sèrie d’estudis sobre la literatura adreçada expressament a adolescents i joves, incidint especialment en les estratègies que es poden adoptar per treballar-la en l’aula.

Convé advertir, d’entrada, que el terme «Young Adult Literature» a què fa referència el títol d’aquest llibre correspon al que nosaltres diem «literatura juvenil», encara que l’equivalència no és exacta del tot. Literalment, «Young Adult Literature» s’hauria de traduir com a literatura per a joves adults. En anglès es fan servir també termes com «adolescent literature», «teen fiction» o «juvenile fiction», que encaixen més precisament amb la nostra «literatura juvenil». Hi ha alguna diferència entre totes aquestes etiquetes? Per què aquesta diversitat terminològica per a incloure en la pràctica els mateixos llibres? 

Millor, obres curtes

A l’hora de triar les lectures per a les classes de literatura a l’institut, hi ha molts factors a tenir en compte: el valor i interès de les obres, el seu atractiu per als alumnes, que estiga disponible en una edició de butxaca, etc. Però n’hi ha un d’inicial, decisiu, sobretot en la narrativa: l’extensió. Han de ser obres curtes. Tinc comprovat que els alumnes estan disposats a llegir qualsevol llibre, encara que els resulte difícil, a condició que no siga massa llarg. En part (només en part), ho comprenc. Tampoc no disposen de tant de temps lliure com sembla: hi ha massa assignatures i, com a conseqüència, molts exàmens. A més, mostren un gran entusiasme per la sociabilitat i això també demana temps. Finalment, com a tothom, els costa mantenir l’atenció d’una manera sostinguda. Un inconvenient important per a la lectura d’obres llargues. 

El comentari comparat

Un dels procediments que més m’agrada utilitzar en les classes de literatura és el comentari comparat de textos. Aquest procediment o estratègia ofereix diversos avantatges: delimita clarament el que s’ha de comentar, obliga a una lectura atenta i habitua a cercar oposicions i analogies entre les obres i els autors —estils, visions de la vida, etc.—, cosa que ressalta les característiques de cada text. És una bona manera, per tant, d’ensenyar a llegir. En la meua antologia del conte modern (La serp blanca. Una antologia del conte modern), hi vaig triar sovint dos contes d’un mateix autor perquè presentaven algun paral·lelisme o contrast que en facilitava la comparació. És el cas d’El gat negre i El cor delator de Poe, dues variacions entorn d’un mateix motiu temàtic i formal, o de La joia i Les joies de Maupassant, dos contes que es poden llegir com la imatge invertida, especular, l’un de l’altre. En aquest blog he publicat algunes mostres de comentaris comparats: L’engendrament i el naixement de Jaume I: un comentari comparat, No hi havia a València dos amants com nosaltres, en què compare el poema del mateix títol d’Estellés i «Se querían» de Vicente Aleixandre, o Dos contes especulars de Maupassant. Aquest últim ha estat reproduït, retocat, en Un son profund. 

El comentari comparat ajuda a donar cohesió a qualsevol curs de literatura, més enllà de la línia cronològica. Es pot dur a la pràctica sempre, o gairebé. A classe, intente que els alumnes relacionen i comparen el que estan llegint amb el que han llegit en les sessions anteriors. És una manera, també, d’ensenyar a llegir com un lector habitual, per al qual la lectura és alguna cosa més que una activitat per passar l’estona o per complir amb alguna obligació o necessitat puntual. Per al lector habitual, la lectura d’un llibre porta a llegir-ne un altre. En cada lectura ressonen en la seua memòria les anteriors, de manera que es crea una mena d’ordre simultani que es refà en cada nova lectura. 

I tu, això com ho saps?

De vegades, a classe, comentant algun text, en remarque alguna característica estilística, alguna relació amb un altre text, algun aspecte que no resulta evident, i els alumnes, amb l’espontaneïtat i la impertinència que els caracteritza, em diuen: «I tu, això com ho saps?» Els conteste que ho sé perquè l’hàbit de llegir i l’ofici de fer classe de literatura m’han proporcionat una certa habilitat a l’hora de comentar textos. Almenys, això vull creure. A més, també procure llegir el que han dit els crítics literaris sobre els textos que he de comentar. Queda molt bé repetir algunes de les observacions d’Erich Auerbach en Mimesi sobre Montaigne o Homer. En aquest cas, evidentment, tot el mèrit és d’Auerbach. El meu «mèrit» es redueix a haver-lo llegit. 

Els alumnes reconeixen la pertinència del que els indique, però… l’escriptor no hi pot haver pensat! Per tant, «això t’ho has inventat! L’autor no podia tenir en compte això que estàs dient!». En aquest punt els recorde que els escriptors, contra el que se sol pensar popularment, no solen escriure sota els efectes irresistibles d’una inspiració que, pràcticament, els dicta el text, sinó que corregeixen i refan contínuament. La prova la tenim en els manuscrits que s’han conservat de moltes obres literàries, plens d’esbossos, de fragments ratllats i descartats… Naturalment, l’ofici fa que molts procediments s’automatitzen. Però res més. Contra el que sol pensar el lector ingenu, l’escriptura és una activitat deliberada, conscient.